某些思维因素应该是相互平衡的，但却常常趋于互相分离和对抗的状态，而不是相互协作，形成富有成效的反省的探究。我们在此提出几个思维的因素，综合地审视我们是怎样思维的，以及我们应当怎样思维，作为本书的总结。
一、无意识和有意识
“理解”这一名词的一项重要含义便是如假设一般，非常透彻地掌握了某一事物，并且完全同意这一含义；这就是说，已被理解的事物是当然如此的，无须再做明确的说明。我们平常所熟悉的“不言而喻”这句话，其意思就是“某事已经被理解了”。如果两个人能够相互理解地进行谈话，那是因为他们有着共同的经验，而正是这一共同的经验提供了他们之间相互理解的背景。探讨和阐明这种共同的背景是愚笨的；因为这种背景是“已经理解了的”；也就是说，这种背景悄悄地提供并暗示了理所当然的理智交流的媒介。
然而，如果两个人发现他们之间相互误解了，就有必要以各自的意见为基础，去查找和对比各自的前提、隐含的背景。这样，隐含的前提就得到明确；无意识的假定也变成有意识的了。用这种方法，就消除了误解的根源。所有富有成效的想法，都包含着有意和无意的思维。一个不断训练自身思维的人，会认为一些思维系统理所当然（因此他对“无意识的事物”不做任何表述），并确信和他人交流时坚持了这些理念。某些情形、某些条件和控制目的完全地支配了他的明确思路，以至于不需要进行有意识的构造和阐述。明确的思路仅在有暗示或能理解的内容范围内奏效。但是，在某些情形下，反思性思维源于问题使得人们有必要对相似的背景进行有意识的检查核实。我们必须进行部分无意识的假设，并使之更加明确。
对于怎样才能使两个阶段的心智生活达到适当的平衡和有节奏的变化，我们无法拟定出任何规则来。同样，对于某些无意识的态度和习惯，它们的自发工作机制到了何种程度才应被予以检查，是没有任何规则可循的，直到其隐含的意义变得明确起来方可。至于分析性检查和规划应该做到什么深度，也没有人详细地做出过回答。我们可以说，他们必须进行足够的检测和防范，即足以使个人知道该如何指导自己的思维；但是，在特定的场合下，这又该达到怎样的程度呢？我们可以说，必须进行到足以发觉和预防一些错误的感知和推理，并获得研究的方法才行；但是，这种表述仅仅是重申了原先的困难而已。因为在特殊的事件中，我们所依靠的是个人的倾向和机智，检验教育的成功与否，最为重要的是看这种教育是否培养出一种思维形式，使其能够在无意识思维和有意识思维之间保持平衡。
我们前面批评了错误“分析”教学方法，它的错误就是因为放弃了无意识的态度和有效的假定，而追求直接明确的注意和阐述，以求取得较好的效果。单纯为了使之变得有意识、为了做出规划，而让眼睛紧紧盯住熟知的、一般的、无意识的事物，这既是一种不恰当的干涉，也是引发厌倦情绪的源泉。被迫去有意识地详细阐述习惯了的事物，是无聊的本源。追求具有这种趋势的教学方法等同于故意减弱学生的好奇心。
另一方面，是指我们前面批评过的、单纯的机械的技能。我们曾经说过的拥有真正问题，提出新异的事物，获得大量的一般性意义，其重要性落在了天平的另一边。眼睛紧紧盯住那些顺利有效的事，而不去有意识地注意错误或反复失败的根源，对于优秀的思维来说，也是致命的。过分地简单，以及为了追求速成技能而摒弃新奇内容，为了防止错误而故意回避障碍，这对于学生规划所有熟悉事物，阐述获得结果的每一步骤，都会产生危害。遇到困难的问题，就需要进行分析性的检查。每当解决了一个难题，就应当把有关这一问题的知识积存起来，使之成为解决更深一层问题的有效资源。因此，有意识的总结和组织是绝对必要的。在学习某一学科的早期阶段，大量自发的、无意识的心理活动，即使这些活动存在着随机试验的危险，也还是允许的；但到了学习的后一阶段，就应当鼓励有意识的规划和复习。早期阶段应该时刻进行推测和反省以及回顾检查，这一过程可以交替进行。无意识为我们提供了自发性行为和新鲜的兴趣，而有意识则为我们提供了理念和掌握思维的能力。
二、过程和结果
在心智活动中，过程和结果也同样具有平衡的特征。在考虑游戏与工作的关系时，我们就可以发现调节这一平衡的一个重要阶段。在游戏中，兴趣集中于活动之上，与活动的结果并无多大的关联。行为、印象、情绪的后果都只是满足于自身。而在工作中，却由结果把持着人的注意力并控制着给予手段的注意。二者只是兴趣的方向有所不同，强调的重点有所差异，它们并不是根本分裂开来的。如果把活动或结果中比较突出的方面，有意识地彼此孤立起来，游戏就会退化为玩闹，工作也就变成苦役了。
所谓“玩闹”，我们将其理解成为依靠一时的怪想和偶发事件来发泄过剩精力的、一系列毫不相关的即时活动。如果把所有与结果有关的认识都从连续的观念和行为中排除掉，这一连续的观念和行为中的某一组成部分便会与其他部分割裂开来，变成幻想的、任意的、无目的的观念和行为，那么随后就只剩下玩闹了。儿童和动物都有根深蒂固的顽皮好闹的倾向；这一倾向也并不完全是不好的，因为它有减少落入俗套的作用。但是，过度地沉溺于玩闹之中，便会招致精力的浪费和溃散。而唯一可以防止这种结果的方法是使最自由的游戏都有所结果。
然而，如果唯一的兴趣仅限于结果，那么工作就变成苦役了。所谓苦役，是只对结果产生兴趣的那些活动，而对这些活动取得结果的过程并没有兴趣。每当一项工作变成苦役时，做事的人就对工作过程的价值失去了兴趣，而只关心行为的结果。工作本身需要付出能量，这件事令人生厌；但是这又是必要的，因为没有它，人们就会错过一些重要的结果。众所周知，世界上有许多必须去做的工作，而做工作本身并不有趣。然而，有一种观点认为，儿童应当去干一些苦差事，从而养成忠于无聊职责的能力，这种观点是完全错误的。强制儿童去做无聊的工作，结果只能产生对职责的厌恶、躲避和推诿，而绝非对职责的忠诚和热爱。要使儿童愿意为达到结果而承受过程无聊的事，最好的方法是让他理解工作结果的价值，使对价值的意识转移到工作的过程之中来。工作本身并不能带给人们兴趣，而是借用了结果的兴趣，把工作过程与结果联系起来。
工作和游戏的分离，结果和过程的分离，造成了对学生智力的伤害。有谚语为证：“只工作，不玩耍，聪明孩子也变傻。”相反，如果儿童仅做游戏而不学习，事实将充分表明，玩闹将接近愚蠢。既爱游戏，同时又可以做到严肃认真，这正是理想的心智状态。当心智自由地认知一个主题时，理智的好奇心和灵活性表现了出来，教条主义和偏见得到了排除。这种自由的认知，并不是鼓励把某一问题当作玩耍取乐的手段，保持展开主题本身的兴趣，避免其屈从于先入为主的信念或者习惯性的目的。理智的游戏是开明的，它相信思维的力量，保持思维的完整性，不受外部的诱惑或专横的限制。因此，智力的自由认知就包含严肃性，它热切的追求问题的发展。它与粗心或轻率是不相容的，因为它要求精确地说明取得的结果，使每一结论都能够在未来得到进一步应用。所谓“对真理本身的兴趣”，当然是一件严肃的事情，然而，这种对纯粹真理的兴趣恰好与思想的自由认知不谋而合。
尽管有许多相反的表面迹象（通常因为社会条件，或者是财富过剩，导致了人们闲散地玩耍，或者是过度的经济压力，强使人们去干苦差事），但是，在正常情况下，在儿童时期，把自由的认知和认真的思考结合起来的理想是可以实现的。关于儿童生活的许多成功的描绘，既显示出了他们对于未来的无忧无虑，也明显地表现出了他们专心致志的沉思。生活在当下，同提炼现在生活中的深远意义并不矛盾。这种满足于当下生活本身的态度正是儿童时期遗留下来的遗产，也最好地保障了他们将来的成长。迫使儿童过早地关心遥远的经济成果，在某一特殊的方面，虽可以惊人地磨炼他们的才智，但是这种过早的专门化却要付出代价，即儿童成人后，会变得冷漠无情、无聊乏味。
艺术起源于游戏，这是老生常谈了。不论这句话从历史上看是否正确，它指出了理智游戏和严肃态度的和谐，从而描述了艺术的理想。艺术家如果过多地专心于方法和材料上，他虽可以获得精妙的技巧，但却没有得到优秀的艺术精神。相反，如果生动的意念超过了已经掌握的方法，但是由于艺术表现的技巧过于贫乏，因而不能彻底地表现艺术的感觉。当思维的目的非常适当，就会转化成手段，使手段体现适当的目的，或者通过对目的的认识，激发了为此目的服务的手段，这样，我们才会拥有艺术家的典型态度。这种态度在我们的一切活动中都可以表现出来，即使不是传统特指的“艺术”。
教学是一种艺术，而真正的教师就是艺术家，这也是一句老生常谈。教师是否有权加入艺术家的行列，要看他是否能够培养出同样具有艺术家态度的青年或儿童。有些教师能够成功激发热情、交流思想、唤起活力。达到这种程度，当然是好的。但是最后的检验还要看这一宏伟目标的激励能否转化为有效的力量；也就是说，他能否使学生注意事物的详情细节，以保证能够掌握实施的手段。如果不能，学生的热情就会减少，兴趣就会消失，而理想也只能成为糊涂的记忆了。另一些教师，能够成功地训练学生变得灵巧，掌握技能并精通与课程有关的技术。到了这种程度，当然也是好的。但是，如果不能扩大理智的视野，提高价值的辨别能力，以及增强对观念和原则的感受，这种训练即使能够获得某些技能，也往往会与目的相去甚远。而且，随着情境的不同，这种技能也仅仅表现为合于私利的灵巧，俯首帖耳地接受别人的指派，或者在陈规旧俗中，干着令人不可想象的苦差事。既要提出激动人心的目的，又能训练实施的手段，并使两者和谐一致，这既是教师的难题，又是给教师的回报。
三、远和近
有些教师常常听说，要避免使用那些和儿童经验毫不相干的教材，但是他们常会惊奇地发现，学生们对于他们知识范围以外的事情感到兴趣盎然，而对于很熟悉的教材反而感到索然无味。在地理学科上，儿童似乎对周围环境的魅力毫无异常反应。但是，他们对于山或海却津津乐道。教师常常费尽心力地试图从学生的作文中截取熟悉事物的片段，但是他们却一无所获；有时候，教师却发现学生渴望去描写那些玄虚的、充满想象的题目。一个受过教育的妇女记录了她当工厂工人的经历；她试图在上班时间，把《小妇人》的故事讲给女工们听。女工们毫无兴趣，并且说：“那些女孩子的经历还没有我们的经历有趣呢！”她们想听的是有关大富翁和社会名流的故事。一个关心日常劳动心理问题的人，曾经问过苏格兰棉厂里的一名女工，她们整天在想些什么。她回答说，只要机器一开动，她的心便静下来，便想要同一位公爵结婚，他们的财产数不胜数，她这一整天都不会再想别的。
当然，我们讲这些偶然的事例，并不是为了鼓励人们去采用那些耸人听闻的、离奇的或令人费解的教学方法。我们讲述这些事例，只是为了强调这样一点：熟悉的事物和邻近的环境本身并不能引起思维或使思维做出反应，而只有当我们对它们做出调整，使之帮助我们理解陌生的和相距较远的事物时，它们才是有用处的。心理学常识告诉我们，旧的或者我们完全熟悉了的事物，并不能引起我们的注意。这是有着充分的道理的，因为新环境不断地要求人们去适应，而过多地注意旧事物会浪费精力，而且是很危险的。我们的思维必须留下来应付新的、不确定的和疑难的问题。因此，如果使学生的思维仅限于他们业已熟悉的教材上，便会压制他们的思维发展，分散他们的精力。我们不必去注意旧的、近的、习惯了的事物，而是要利用它们去注意别的事物；它们不会提供问题材料，而只会提供解决问题的方法。
前面谈到的内容，引出了反思性思维中新与旧，远与近的平衡问题。比较远的事物为我们提供刺激和动机；而比较近的事物为我们供给方法和可以利用的材料。这一原则也可以变换一种说法：只有当困难的事物和容易的事物以适当的比例混合呈现时，最佳的思维才会出现。容易的事物和熟悉的事物，就像奇怪的事物和困难的事物一样，是一对等价物。太容易了，会颠覆探究的基础；而太困难了，会使探究变得毫无希望。
近和远的相互作用是必要的，是直接从思维的本质中产生的。只要存在思维，那么当前存在的事物就会暗示或象征尚未出现的事物。同样，熟悉的、旧的事物必须在新的情境中提示出来，才能推动思维前进；才能找出缺失的事物增进当前的理解。如果所提供的材料全是新奇的事物，那么就失去了可以用来理解任何事物的基础。例如，一个人开始学习分数的时候，如果不向他指出分数与他已经掌握了的整数之间的关系，他就会感到十分困惑。而等他彻底地熟悉了分数的时候，他对分数的感知便成为某些行为的单纯符号了；它们是“替代符号”，他可以不假思索就马上对这些符号做出反应。不过，如果某个情境中全部是新异的和不确定的事物，则全部的反应就不再是机械的，因为这种机械操作只能用来解决问题。下面这一螺旋上升过程将循环往复、永无止境：新教材通过思维活动变成了熟悉的知识储备以后，就成了一种资源，被学生用来判断和融化更新的教材内容。
在每一个心智活动里，既需要想象又需要观察，这说明了上述原则的另一个方面。一些教师试图采用传统的“实物教学”形式，可是他们通常会发现，当课程内容全新的时候，学生往往会被吸引，此时新的课程内容变成了分散学生注意力的乐事；但是一旦新课程变成了真正的课本内容，它们就变得单调乏味，学生就像学习符号那样机械地学习这些新课程了。想象不能仅仅拘泥于实物，而应使之丰富起来。教学中，“从事实到事实”就会使学生成为一种追求狭隘的平庸之辈，这不是因为事实本身具有局限性，而是因为人们把事实分成了一成不变的、预先准备好的若干条目，这样，想象的余地就没有了。摆出事实是为了刺激想象，文化也随即显现。反之亦然。富于想象也并不一定是空幻的，即是说，不一定是不真实的。想象所特有的作用，在于看到在现有的感官知觉条件下不能显示出来的现实。想象的目标是对于遥远的、模糊的和难解的事物，具有明晰的洞察力。历史、文学、地理、自然科学，甚至几何学和算术，都有大量材料，要想完全理解，必须依靠想象。想象补充并加深了观察；只有当它沦为幻想时，它才代替了观察，从而失去其逻辑的力量。
最后一则关于远近平衡的事例在以下关系中被发现：即个人通过与其他人和事接触而获得的狭隘经验，以及个人通过沟通交流从整个人类种族中继承的广泛经验。教育经常会冒这样的风险，即用大量的交流资料埋没学生个人的重要经验，即使这样的经验十分狭隘。真正的教师能够传播知识，激励学生通过感官知觉和肌肉活动的狭窄门户，进入更完满、更有意义的人生；而单纯的教书匠却止步不前、无所作为。真正的交流包含着情绪和态度的交流；如果交流不能在儿童和他的种族之间产生一致的思想和目的，那么就不能将它妄自称为交流。
