阅读技能的提升遵循人们一生的发展轨迹。准备阶段从婴儿期开始，这个阶段开始了解语言和这个世界。通常情况下，儿童在正式接受学校教育的头几年学习阅读，但是很长一段时间内有关阅读的专业知识会持续发展，直到青春期后期。甚至到了成年期，人们的阅读技能也会受到相关活动的影响而进一步改变。学习阅读是一个复杂的问题，因为多个相互重叠的分支技能同时发展。在阅读的道路上，每个儿童前进的速度都不同，但是很少有提前跨过某个阶段的情况，因为具备基本技能是具备更先进技能的先决条件。
阅读遵循发展的轨迹，这一事实可以产生两个重要的结果。首先，人们成为熟练阅读者并非通过模仿。我们可以想一想人们是如何获得运动技能的，如果你不想谈论体育，你也可以想一想人们是如何获得音乐技能的。如果跳水教练训练一个新手去模仿奥运冠军从10米跳台上跳下的动作，那将是非常危险的。运动员或音乐家会随着时间的推移不断增强自身的技能。在这一过程中，学习者与专业人士的表现并不十分相似。这种过渡状态是进一步向专业化发展的必经阶段。阅读也是如此。
其次，成为熟练阅读者究竟意味着什么，取决于个人在技能发展轨迹上所处的位置。一个非常优秀的四年级阅读者的阅读水平可能相当于一个非常糟糕的八年级阅读者。对于一个八年级阅读者来说，如果以美国国家教育进步评价的标准来衡量，他的阅读熟练程度可能达到精通水平，但是，若以大学水平的标准来衡量，他可能就是一个能力较差的阅读者。与预测和监控进度相关、具有适龄阅读特征的行为会随着时间的推移而发生相应的改变。对于一名学龄前阅读者来说，能够认识字母并辨别单词的韵律是很重要的。到了一年级，这些阅读技能就没有那么重要了，因为一年级的阅读者已经掌握了这些技能。一年级的优秀阅读者需要掌握一套不同的技能：较为流利地大声读出单词和课文，并且具备足够的语言和词汇知识，从而了解所读单词和课文的意思。四年级的阅读者已经掌握了朗读的技能。这时阅读的重点又转变为默读和课文理解，以便从中学习和体验新事物。从接受正规的学校教育开始，到中学，再到不同的职业转换，每个阶段对于阅读者的阅读要求都在不断提升，因此，提升阅读技能的目标并不是长期不变的。
前面我已经提到过，从长期来看，阅读和言语是相互依赖的一种关系。两部分的关系随着时间的推移而发生改变。两位备受尊敬的阅读研究者伊莎贝尔·贝克（Isabel Beck）和康妮·朱尔（Connie Juel）曾讲述的一个故事就能够解释这一观点。3一位教师正给一年级某个班的孩子们朗读绘本故事《给小鸭子让路》（Make Way for Ducklings）。孩子们的反应表明他们听懂了这个故事：他们因为故事内容大笑起来；当他们听到鸭夫人差点被自行车碾到时，表现出了自己的担心。在故事发展的某一阶段，叙述者说：“树林里一定有狐狸，小河里也一定有乌龟，鸭夫人一定不愿意将家安顿在有狐狸或者乌龟的地方。”尽管文章中并没有明确地说明原因，但是当教师提问时，孩子们却能够解释为什么鸭夫人不愿意将家安顿在这样的地方。虽然孩子们能够理解文章，但是几乎没有人可以阅读文章内容。
在童年的大部分时间里，言语具有主导性。阅读起源于口头语言的习得。儿童在看见字母之前就开始接触口头语言了。言语是儿童语言知识的来源，也是获得外部世界信息的渠道。儿童接触阅读以及阅读的进展速度，取决于他们掌握的言语知识。因为成为一名阅读者是至关重要的，通过测试尚未开始阅读的儿童的口语能力，能够有效预测他们今后阅读技能的提升水平。
即便有些儿童最初在阅读上落后了，但是他们在开始上学后，也会在阅读方面有很大提升。阅读能力赶上口头语言能力并最终超越它，这个过程就是掌握读写能力的过程。如果获得了足够的技能，阅读就能成为拓展语言知识的主要方式，因为许多单词和句子结构会出现在书面的阅读材料中，却极少出现在口头语言中。同时，阅读使人们能够获得某一主题或某一文体的专业知识，从而更好地理解文章内容。
在阅读发展过程中的最初阶段，读者会习得大量的口头语言和少量的文字知识。这些知识深深地隐含在阅读初学者所面对的两种主要挑战里：领会文字如何表示言语，同时理解以新形式呈现的语言。
语音：学会口语的儿童能够生成并理解其所说的话。语言的这两面存在一些差异。言语的生成，涉及使用声音器官产生复杂的声波。这一行为包括一系列发音器官的协调运作，其中包括呼吸循环系统、下巴、嘴唇和舌头。语言学家路易斯·戈德斯坦（Louis Goldstein）和凯茜·布朗曼（Cathy Browman）将这些运作描述为手势谱，类似于音乐乐谱。4在理解的过程中，人们体验这种发音模式，就像利用听觉系统来分析听到的事件一样。这一过程显示了声波的特点，例如其频率和强度随时间的推移而发生的变化。代码虽然不同，但又互相关联：人们听到如glorp这样错误排序的单词后，可以重复这个单词，在读出的瞬间，又能够听到这个单词。人们可以将一种代码转换成另一种代码，这便是通过语音实现的。5语音是一种中间媒介，既不是发音也不是声音，而是由两者塑造的更为抽象的代码。婴儿通过咿呀学语发出声音，并听到所发出的声音来调节这一系统。
婴儿要用将近一年的时间学习他们所接触的语言中的各种声音，然后要用更长的时间学习单词的语音形式。随着儿童词汇量的增加，以及开始学习文字，这些表现形式也会发生改变。婴儿说出的第一批单词只是一些声音的片段。6通过词汇量增加而发现声音的组成部分，这对于言语和以后的阅读学习都是很重要的。如果一个婴儿所知道的单词仅限于cat（猫）和mommy（妈咪），即使不用声学特征去分析，婴儿也能识别出，这两个单词与洗手间的冲水声或关门声这类非语言的声音是两种截然不同的模式。儿童最初学习的一百多个单词，例如cat和mommy，之所以被视为声音的片段，是因为从语音学层面来说，这两个单词的差异较大。这些单词还包括bath（浴盆）、bowl（碗）、spoon（勺子）、diaper（尿布）、chair（椅子）、duck（鸭子）和milk（牛奶）等。
随着词汇量的不断增加，词汇之间的重叠使得语言学的一些特点开始呈现出来。押韵的现象十分有趣，它也使儿童具有了韵律的意识。韵律即为口头音节重叠的部分，例如“hop”（跳）和“pop”（流行音乐），“said”（说）和“bed”（床）。押韵单词的重叠部分也会使儿童注意到不同的首字母发音。单词cat在单词表中与can（能）、car（车）、could（can的过去式）接近，这有助于儿童将首字母发音区分出来，即音素/k/。约18个月大时，儿童的词汇量迅速增加，识别首字母发音的这一能力更加稳固。针对这一区别发音的过程，发展心理语言学家阿曼达·沃利（Amanda Walley）提出了一个详细的理论，并将其称作“词汇重组”。7这是统计学习的结果，是受儿童的词汇量、听到单词的频率和单词之间的模式驱动而产生的。
阅读字母表的过程中，最小单位是音素，例如bat（蝙蝠）一词中的3个音素。音素是抽象的，因为它们是互不相连的，而言语的信号却是连续的。8从英语口语的统计数据来看，儿童在对比单词差异时，能够从一组组声音中发现一些近似的音素。如果儿童知道自己名字的首字母是m，那么他就会对这个声音形成表征，尽管它只是音节mark中单独的一个发音部分。这个名字不再被视为一个声音片段，它也不是一连串音素。言语由音素组成这种重要的假设，只能通过进一步接触文字资料得以求证，通常从学习拼写和书写人名开始。9
单词及其组成部分的语音表征的发展是学习口头语言的一个主要步骤。这些表征的特性也在阅读中起着至关重要的作用。语音表征的缺陷通常会在阅读的发展中和言语障碍中体现出来。虽然语音的发展并不是与学习阅读有关的唯一因素，但它却起到了至关重要的作用。
